Das Folgende sind Notizen, die für das vorliegende Buch zusammen­gestellt, überarbeitet wurden und aus Überlegungen und Gesprächen während der letzten Monate resultieren – noch einmal angetrieben durch die Energie der Proteste der Studentinnen und Studenten.



Für die gegenwärtige Universität und schon die Universität der letzten ca. 40 Jahre gilt:


1. dass übersehen wurde, dass die unbedingte Suche nach Wahrheit, die man nicht haben kann, verbunden werden muss mit Überlegungen, wie sie im Sozialen gestützt und geschützt werden kann;


2. dass die Universität in ihrer Struktur nicht einfach vergrößert werden kann, ohne dass die Idee pervertiert würde;


3. dass nicht ausreichend reflektiert wurde, was eine Universität im Rahmen einer unvollendbaren Demokratie sein könne; 


4. dass die neuen medialen Möglichkeiten und Notwendigkeiten im Wesentlichen nur instrumentell verstanden wurden;


5. dass verdrängt wurde, dass Lehren und Lernen etwas mit Übertragung zu tun hat;


6. dass die Voraussetzung und Förderung von Individualität und Autonomie nicht selbstverständlich in den hergebrachten Formen erstrebenswert ist;


7. dass es offenbar nicht möglich ist, den Prozentsatz von ca. fünf bis zehn Prozent pro Jahrgang, die an Fragen des Forschens in Kunst und Wissenschaft um ihrer selbst und der Disziplinen willen interessiert sind, intentional und planbar zu erhöhen.


8. Es ist also vieles offen.


Ad 1. Unbedingt war die Universität nie. Sie zeichnet sich dadurch aus und ist so lange Universität, wie es ihr gelingt, an einer Idee der unbedingten Suche nach der Wahrheit festzuhalten. An einer Suche festzuhalten gelingt ohne Heroentum nur, wenn man zumindest bei der Suche selber eine lustvolle Spannung erleben kann. Die gibt es nur in einem Hin und Her und Auf und Ab. 


Ohne dass an die Suche Bedingungen gestellt werden, wird es keine Universität geben. Jedenfalls dann nicht, wenn bis zu fünfzig Prozent eines Jahrgangs die Universität besuchen sollen. Das wäre dann viel zu teuer, als dass es sich irgendeine Regierung leisten könnte, an die Ausgaben keine Bedingungen zu knüpfen. 


Wie sollte es auch gelingen, an einem Ort wie in Hamburg ca. 40.000 Studentinnen und Studenten auf bedingungslose Umstände zu verpflichten, sie einzubinden in eine Suche nach der Wahrheit? Die meisten suchen nach der Qualifikation für einen gut bezahlten und sicheren Job, andere versehen diese Suche noch mit einem Überschuss in der Weise, dass sie über ihr eigenes Wohlergehen hinaus noch etwas für andere erzielen wollen. Dieser Altruismus hat oft die Funktion, damit fertig zu werden, dass man nicht bedingungslos suchen, forschen und lehren kann oder will. Altruismus bindet und bezähmt unbearbeitete Schuldgefühle. Solche Bindungen nehmen etwas vom Risiko der Suche, etwas von der Gefahr bei der Erfahrung. 


Die Unbedingtheit von Universität, wie sie von Derrida skizziert und programmatisch entfaltet wird,¹ ist selbst nur unter der Bedingung entstanden, dass derjenige, der sie behauptet, sich unter Bedingungen findet, die ihm erlauben, Bedingungen auszuschlagen, sich dagegen zu wehren oder das Risiko einzugehen, die Beziehung zu anderen, die solche Bedingungen akzeptieren, notfalls zu kappen. 


Ohne Bedingungen auszukommen, meint auch die Erfindung einer kriterienlosen, jedenfalls nicht ökonomisch oder standespolitisch funktional gedachten Liebe, wie auch die Erfindung einer autonomen Kunst, die sich keiner Funktionalisierung unterwirft.² In diesem Kontext ist zu erwarten, dass unbedingte Universitäten nur dann gelingen können – das ist ein klassischer Bedingungssatz –, wenn sie strukturelle Ähnlichkeiten mit Kunst, Liebe und dem Risiko von existenziellen Auseinandersetzungen eingehen. Die Bedingung für die Bedingungslosigkeit ist, dass man die dadurch entstehenden Lücken in der Ableitung und dann auch Begründung des eigenen Tuns mit Lebenszeit und persönlicher Integrität abdeckt, d.h. ein Wagnis der Verletzung eingeht. Das kann in der Regel einigermaßen unheroisch nur mit ein paar Leuten gemeinsam gelingen, zwanglos, aber nicht ohne Tausch, nicht ohne Austausch, nicht ohne Reibung, die einen der Existenz versichert. Solche Bedingungen kann man nur herstellen, wenn der soziale Zusammenhang so organisiert werden kann, dass er noch erfahrbar bleibt.


Ad 2. Universitäten funktionieren nicht, wenn man ihre Verfasstheit, wie sie noch in den 60er Jahren war, basierend auf bereits damals mythologisierten Ideen einer Humboldt’schen Universität, einfach vergrößert. Durch quantitative Aufblähung wird es notwendig, Metaphern des Zusammenhalts zu adaptieren, die schon in Großunternehmen der »freien« Wirtschaft nur mehr schlecht als recht funktioniert haben. Anstelle des prekären Halts durch soziale Aufmerksamkeit, Gespräche, Diskussionen, ja auch Kontrolle im Sinne von Erwartungen aneinander, treten fast notwendig andere Formen der Gewissheitssteigerung.³


Die in die Universitäten importierten Metaphern des Zusammenhalts, der Begründung, der Effektivität sind unerkannte Formen eines spezifisch wesentlichen Fundamentalismus, der sich aus denselben Motiven speist wie der des Konstruktes Al Qaida: Verunsicherung durch gesellschaftliche Veränderungen, Schlafmützigkeit gegenüber Innovationsschüben, insbesondere des medialen Zusammenhalts, in den wir eingetaucht sein müssen, um existieren zu können, führt zu gewaltsamen Versicherungen, die zuallererst wie immer die Interpreten erwischen: diejenigen, die sich mit Begründungs-, Bedingungs-, Verständnis-, Ableitungs-, kurz Gewissheitslücken befassen und zeigen, dass es nichts Beherrschbares gibt. Deshalb wird immer wieder versucht, sie kalkulierbar zu machen. Den Interpreten wird Ineffektivität und Beliebigkeit unterstellt (früher hieß das Freiheit von Forschung und Lehre). 


Dagegen erhebt sich ein dreifacher mitteleuropäischer und nordamerikanischer Fundamentalismus, der neue Fundamente, Gründe, Motive und Begründungen fürs wissenschaftliche und künstlerische Leben liefern soll: Eine nur ungewisse Ausrichtung auf Ziele, Verwirrung durch unbekannte Anforderungen, Inkommensurabilität, Spannung und Ratlosigkeit werden durch die Forderungen nach Marktgerechtigkeit, Praxisbezug (direkte, lückenlose Umsetzbarkeit zwischen Signifikant und Signifikat) und Empirie (nach dem Modell der Berührbarkeit und/oder Sichtbarkeit) schnell zum Verschwinden gebracht. Ängste werden eskamotiert. Dazu müssen Intelligenz, Denkfähigkeit, Empfindlichkeit partiell lahmgelegt und Zusammenhangsblindheit durch garantierte Anschlussfähigkeit überspielt werden.


Bildung, die man nicht intentional herbeiführen kann, wäre Grundlage für Sprünge aus der Gegenwart hinaus in eine Vergangenheit oder Zukunft, aber auch in gleichzeitig oder ehemals existierende Räume.Das, was zwischen dem liegt, was jetzt ist und nur umriss- und andeutungsweise den Sinnen zugänglich ist, und dem zukünftig zu Erreichenden, ist dennoch vernehmbar: vor allem als etwas, das lenkt, ab- oder hinlenkt, aber nicht immer deutlich repräsentiert werden kann. Man kann das als Wünsche oder Begehren bezeichnen. Standards und die verbundenen Kompetenzen dagegen werden im Indikativ geschrieben (»Studierende kennen …, können …«). Die Betonung von Bildung setzt auf Ereignisse. Und solche Ereignisse, die nicht herstellbar sind, sind die, in denen sich die Intention der Vermittlung umsetzt – oder eben nicht. Um die Wahrscheinlichkeit für solche Ereignisse zu erhöhen, kann man eine ganze Menge tun, Rahmungen anbieten, Rituale und neue Organisationsformen erfinden … Doch solange hier keine Experimente gewagt werden, wird die Ungewissheit von Forschung und die kaum zu verfolgenden Effekte von Lehre im Sinne von Bildung durch Systeme kontrolliert, die personale Entscheidungen tendenziell überflüssig machen. So werden etwa Verwaltungs-, Ranking- und Budgetierungsentscheidungen auf als Quantität konstruierte, visuell darstellbare Daten reduziert. Hier kommt eine Visualität zum Einsatz, die sich von der tastenden Kontrolle ableitet. Bei solcherart generierten Daten muss ein Dekanat/eine Verwaltungsleitung nur noch kalkulieren; Zahlen sprechen dann deutlich für sich; ist die Punktezahl ausreichend, hat das diese und jene Folgen. Entscheidungen sind das nicht mehr. Entscheidungen sind ja nur da notwendig, wo es keine Verfahrensregeln gibt, wo kein Regelvollzug vorliegt. Erst bei Entscheidungen kann das ethische Subjekt auftauchen. Doch in den gegenwärtigen Universitäten geht es bestenfalls um moralische Richtigkeit.


Der oben angespielte Fundamentalismus wird mit der Bezeichnung »Exzellenz« verbrämt. Diese Bezeichnung ist aber so, wie sie gebraucht wird, inhaltsleer, sie wird nur operationabel durch die Fundamentalismen. Geht man wohlwollend an diese Bezeichnung heran, könnte man auch meinen, dass sich hier noch Reste eines nicht genau bestimmbaren Begehrens, unabschließbaren Wünschens, einer Neugier verstecken.


Ad 3. Die Humboldt’sche Universität stand noch nicht unter den Vorzeichen der Demokratie. Insbesondere mit den Erfahrungen des faschistischen Fundamentalismus im Hintergrund geht es um die weitere Auseinandersetzung mit der Frage, was denn eine Universität in der Demokratie sei, in einer Demokratie, die nicht ist, die man nicht haben kann, die als ein unvollendbares Projekt zu leben ist.



Die Institutionen, die Bildung wahrscheinlicher machen sollen, sind aufgerufen, eine dieser entsprechenden Haltung und Praxis einzuüben.


Der Versuch aus den späten 60er und den 70er Jahren scheint im Rückblick ein, in der Kombination mit der quantitativen Vergrößerung der Universität, gefährlicher Pyrrhussieg zu sein. Die Gruppenuniversität, zunächst mit Drittelmehrheiten konzipiert, wurde in ihren Entscheidungsfindungen über mehrere Stufen und ihrem Konsensualismus schwerfällig, langsam, nervtötend. In dieser Struktur wurden anfänglich vielleicht gute Konzepte zur Unkenntlichkeit verstümmelt. 


Das passiert, wenn Demokratie vorwiegend als ein quantitativ ausgeklügelter Abstimmungsprozess verstanden wird. Es bleibt zu diskutieren und zu erforschen, wie Demokratie in Universitäten immer wieder anders realisiert werden kann. Gerade bei künstlerischer oder wissenschaftlicher Forschung und Lehre reibt sich im Rahmen eines quantitativ, demokratisch gedachten Entscheidungsprozesses das Verhältnis von Qualität und Quantität besonders aneinander. Bei großen, mit Hierarchien der Entscheidungsfindung ausgestatteten Institutionen potenziert sich dieses Problem noch. Es lässt sich schon jetzt sagen, dass in solchen Institutionen die Einheiten nicht zu groß sein dürfen, dass die Entscheidungen im Wesentlichen da getroffen werden, wo sie verantwortet und umgesetzt werden müssen.⁴ Auch die scheinbar demokratischen Strukturen der Universitäten vor dem letzten Schub der Hochschulgesetzgebung waren – ähnlich wie die quantitative Auswertung von Leistungen und Ansprüchen durch quantifizierbare Daten – gewissermaßen beteiligt an der Förderung der Verantwortungslosigkeit. Diejenigen, die auf der jeweiligen Ebene entschieden, waren weit von der operativen Umsetzung entfernt und ahnten meist nicht, was aus ihren Entscheidungen wurde, wenn sie vom Arbeitsbereich über den Institutsrat, den Fachbereichsrat, den Akademischen Senat, das Ministerium usw. irgendwann etwa als Stellenplan, als Etat, Studien- oder Prüfungsordnung zurückkamen. Diese Entscheidungen kamen als Schicksal zurück.


Zu überlegen und zu experimentieren wäre, in demokratisch legitimierten Machtausstattungen Elemente wie Vertrauen(svorschuss) einzubauen, Gestaltungsfreiräume auf Zeit, Übernahme von Verantwortung 
für Entscheidungen unter begrenzter Freistellung von existentiellen und finanziellen Risiken, als Folgen von Forschung und Lehre.


Bildung lebt von der Berücksichtigung der Singularitäten, der Stützung von Besonderheiten und einem unausweichlichen Zug zum Allgemeinen. Wie ist eine solche Vorstellung in eine demokratische Gesellschaft eingelassen, so dass dies zu einem pragmatisch tauglichen Organisationsmodell werden kann?


Demokratie muss mit der Unterstellung von Gleichheit operieren. Kontrafaktisch. Das ist ein gemeinsames Moment von »Unvollendbarkeit« von Demokratie und Bildung. Damit hat man aber noch keine Organisationsform im Sozialen gefunden. Die Gleichheit führt zum Vergleichen, Vergleiche führen zur Rivalität und zum Abgleich. Hierin liegt ein Potenzial an Aggressivität, das für eine Weiterentwicklung in Forschung und Lehre gebraucht wird. Zugleich ist es gefährlich und muss dauernd kulturell gezähmt werden. Zur Demokratie in Bildungsinstitutionen gehört auch die Erfahrbarkeit dieser Auseinandersetzung, des Aufbrechens von Aggressivität, des Kultivierens vor dem Gewaltausbruch, und das immer wieder.


Bei Phantasielosigkeit, der schieren Größe der Institution, der quantitativen Zunahme der Zahl der Beteiligten, dem Raummangel, der falschen Paradigmen der Regierung, die sich aus der Bürokratie und einem mehr als kastrierten Modell aus der »freien« Wirtschaft speisen, kommt es leicht zur Krankheit des Konsensualismus, wenn man noch einigermaßen zahm miteinander umgehen will. Es gibt dann kaum noch etwas, worum man der Sache nach, gemäß von Überzeugungen und Wünschen noch streiten kann. Der Rest wird vom Zeitdruck erledigt, »zeitnahe Entscheidungen« heißt das, so als wenn inhaltlicher Streit zeitfern wäre. Zeitdruck und Sachzwang treten an die Stelle eines angedrohten Totschlags, die Anforderung des Konsenses ersetzt den Geßlerhut. Konsensualismus heißt: Wir sitzen alle in einem Boot. Einigkeit besteht darin, dass es gilt, zu verhüten, dass es schlechter wird. Scharf formulierte Widersprüche, Fragen nach der grundsätzlichen Sinnhaftigkeit eines Unternehmens, einer Reform werden dabei zum Angriff aufs Ganze. Derjenige, der sie äußert gilt als politikunfähig. Die Gewaltförmigkeit des Zwangs zum konsensuellen Vorgehen, zur Planbarkeit der Schritte, zur Behauptung zu wissen, was auf den einen Schritt folgen wird, trägt zur exquisiten Langeweile bei, zur Gewalt in Form von Eintönigkeit, generiert den Flair exzellenter Depression in Gremiensitzungen, und manchmal schwappt das in Seminare oder Vorlesungen über.


Ad 4. Viele, u.a. Dirk Baecker,⁵ haben darauf hingewiesen, dass Struktur und Genese der Universität mit der Entwicklung der medialen Möglichkeiten aufs Engste zusammenhängen. Bei der Erfindung einer anderen Universität besteht hier Untersuchungs- und Entwicklungsbedarf. Denn bis in die bauliche und topographische Gestaltung und Lozierung ist die gegenwärtige Universität immer noch so strukturiert, als stünde das Buch als einziges und bestimmendes Medium im Zentrum. Hier verstanden im gegenständlichen, instrumentellen Sinn von Medien, aber auch im Singular als etwas, in dem man lebt, wie der Fisch im Wasser, als Dispositiv des Stoffwechsels, des Kontaktes zu anderen, des Aufgehobenseins.⁶ In der instrumentellen Tradition wurden denn auch meist neue mediale Möglichkeiten aus Angst instrumentell verkürzt verstanden und eingesetzt, wenn nicht verteufelt. Noch wenig erforscht sind die Möglichkeiten, die sich vielleicht bieten im Sinne der Entwicklung neuer universitärer Strukturen zur Performanz dessen, was Demokratie sein kann, Entwicklung kleiner autonomer und dennoch miteinander verbundener, flexibler Einheiten von Forschung und Lehre, der neuen Zuordnung von Präsenz in der und bei der Lehre und lokaler Zerstreutheit und der Kombination der beiden Möglichkeiten. Verwaltungsstrukturen könnten sich ändern, wenn sie nicht am Modell der alten topographischen Hierarchien orientiert wären, wie das momentan in fast allen Universitäten der Fall ist. Es steckt noch großes Potenzial in einer flexiblen Umgestaltung der raumzeitlichen Ordnungen, der Nutzung und Neukombination der Wahrnehmungsentwicklung des Menschen, einer anderen Zuordnung von Nah- und Fernsinnen. Oder anders ausgedrückt: Es wäre eine neue Kultur der gemeinsamen körperlichen und geistigen Präsenz an einem Ort zu gemeinsamer Zeit in Relation zu Forschen und Lehren in Distanz zu entwickeln, die ungleichzeitig, aber auch synchronisiert stattfinden kann. Neu zu untersuchen wäre die Qualität von produktiver Einsamkeit mit neuen Formen einer salonartigen Gesprächskultur, die durch mediale Möglichkeiten gestützt und entwickelt werden könnten.


Ad 5 Einen vergleichsweise speziellen Aspekt möchte ich hier anschließen, der gerade beim instrumentellen Verständnis und einem zuwenig erforschten Verständnis von »Medium« deutlich wird: Beim möglich gewordenen Distance Learning und beim Einsatz von Universitätsorganisationssystemen⁷ ist bisher wenig erforscht, was denn aus der Übertragung, den Abwehr- und Verbindungsmechanismen der Projektion, Introjektion und Identifikation wird. Diesen Fehler hat man bei der Einführung neuer Technologien in den Schulen und Hochschulen schon öfter gemacht, z.B. beim programmierten Lernen oder in Sprachlabors. Um die Tragweite einer solchen ausstehenden Untersuchung anzudeuten: Seit alters her gilt die Überzeugung, dass Lehren und Lernen etwas mit Eros, mit Liebe zu tun hat, die im Übrigen inkommensurabel sind: für sie gibt es kein Maß. Wenn Freud Liebe und Übertragung der Struktur nach äquivalent setzt, dann käme eine stärkere Veränderung der Übertragungsprozesse in der Universität einer ebensolchen der Lehr- und Lernbedingungen gleich. Zu vermuten ist, das kennt man schon aus den sogenannten Reformprozessen der Schulen,⁸ dass Übertragungsprozesse unheimlich sind, weil sie nicht kontrollierbar, nicht beherrschbar sind, weil sie darauf hindeuten, dass die Begehrensstruktur des Lehrens und Lernens immer vom anderen her seine Bestimmung erhält. Ferner ist eine so gedachte Übertragung auch nicht davor gefeit, von der Struktur unendlichen Sehnens etwa nach Wissen, der Neugier, die nicht gebremst werden kann, einer Wahrheit, die nicht zu haben ist, immer genau in die Erfüllung von Ansprüchen hier und jetzt umzukippen.


Distance Learning ist hier ungefährlich. Vielleicht aber auch relativ unwirksam oder nur so lange wirksam, wie die Übertragungsenergien aus anderen Situationen hierhin transplantiert werden können. Die Regulierung des Zugangs etwa zu Lehrveranstaltung über ein scheinbar objektives Zuteilungssystem von Plätzen macht die libidinöse Besetzung von Inhalten und Personen zum Luxus, da diese von der Software nicht berücksichtigt werden. Man trifft sich zu einer Veranstaltung mit dem Vorlauf: Wir sind hier alle aus Gründen der Studienordnung zugeteilt von einem Algorithmus, der angeschlossene Module, Semesterzahl, eine Zeitfensterlogistik und einen Zufallsgenerator enthält. Wir sind nicht hier, weil wir genau diesen Inhalt mit dieser Dozentin zu dieser Tageszeit an diesem Ort erarbeiten wollen. Da outet sich niemand. – Oder wird Distance Learning demnächst libidinös instrumentell insbesondere für die immer schwieriger werdenden männlichen Studenten bei guter Trefferquote als Belohnung mit youporn.com gekoppelt?


Der Umgang mit der Übertragung verlangt nach Deutung. Deutung ist Aufgabe des Interpreten. Interpreten vermitteln Inkommensurables, sie ermitteln einen Preis (pretium), sie halten auseinander und stellen in Beziehung. Die Deutung bedarf also einer Unterbrechung, bedarf der Skandierungen. Nun sind libidinöse Verknüpfungen bzw. Übertragungen als solche nicht einmal Texte oder Sprachen, die man lesen oder schreiben könnte, auch wenn sie durch Sprechen, Zuhören, Schreiben usw. entstehen können. Sie müssen erst durch irgendeine Kunst in die Form einer Aussage gebracht werden. Oder sie müssen auf andere Weise unterbrochen werden, damit sie immer wieder neu entstehen können und nicht in endlose Wiederholungen treiben. Forscher und Lehrende, Professoren wie Studentinnen und Studenten in Gruppen operieren also immer wieder in einem Jenseits dessen, was sich symbolisch darbietet und stellen diese Grenze immer wieder neu her (= Forschungsergebnisse), sie schlagen Lücken in den scheinbar selbstverständlichen Zusammenhang, die dann wieder im Symbolischen an der Grenze der Darstellbarkeit überbrückt werden können und so neu gesehen, gelesen, gehört, manipuliert werden. Bei tatsächlichen Forschungs- und Lehrprozessen wird hier mit Unterstellungen gearbeitet werden müssen, Unterstellungen gegenüber dem zu erforschenden Zusammenhang (Hypothesen) und an Fertigkeiten und Wissen der beteiligten Individuen. Solche vorläufigen Schließungen erkannter Interpretations- und Wissenslücken werden oft aus dem Vorrat der Deutungs- und Sinnproduktion der beteiligten Individuen geschlossen und müssen von dort dann verallgemeinert werden. 


Mit solchen Prozessen rechnet der instrumentelle Einsatz von Medien nicht, und die bisherige unterkomplexe und nur verwaltungsmäßig komplizierte B.A.- und M.A.-Reform ebenfalls nicht.


Ad 6. Dass ein für Forschungs-, Lehr- und Lernprozesse wichtiges Übertragungskonzept nicht weiter ausgearbeitet wurde, zeigt sich auch an einem weiteren Phänomen: Im Alltagsgeschäft auch des theoretischen Sprechens werden selbstverständlich Individuen unterstellt, die zumindest über eine gewisse Selbstständigkeit, über eine anzustrebende Autonomie verfügen, die sich selber lenken, sich gegen Heteronomie zur Wehr setzen können. Wenn ein Individuum zu wenig Autonomie hat, so sei es, wie selbstverständlich angenommen wird, Aufgabe eines Pädagogen, dem abzuhelfen. Ich will hier nicht auf die Paradoxie pädagogischen Handelns hinaus, sondern fragen, ob dies fraglos so zu empfehlen sei. Wie steht es um den Wechsel der Aufhebung dieser Grenzen und deren Installation? Oft wird Autonomie freiwillig aufgehoben. Tatsächlich freiwillig oder eher aus Not? So z.B. beim Untertauchen in Massen, beim Preisgeben von persönlichen oder intimen Daten, durch die Beruhigung durch Videoaufzeichnung und die Publikation davon im Internet. Ist nicht überhaupt die Rede von und die Sehnsucht nach Vernetzung ein Anzeichen für eine Sehnsucht nach Gefangensein? Wird diese Vernetzung im Internet nicht gegenwärtig eher zur geschlossenen Anstalt, in die man hinein will, und die Existenzweise außerhalb des Netzes zur Gefährdung? Ist die Sehnsucht nach Preisgabe von Informationen über sich, nach Beachtung im Netz, nach Vernetzung, Reaktion auf eine Überforderung, eine Überfrachtung des Individuums? Das Individuum als ein selbständiges, zuletzt auch mobiles, disponibles und flexibles, ist ein historisches Produkt. Das bürgerliche Individuum – beginnend mit der Erfindung der Zentralperspektive, verstärkt durch die Reformation, als wohl definiert und autonom gedacht, wurde über Jahrhunderte so konstruiert und derart zur Norm, dass es zum Erziehungs- und Therapieziel werden konnte, als Herstellung oder Wiederherstellung eines starken Ich als Steuerungszentrale und Repräsentanz des Individuums. Dieses so konzipierte Individuum ist mit der Anforderung einer Einsamkeit der Differenz, also auf der Grenze zur Singularität, überfordert, insbesondere dann, wenn es zur notwendigen, bzw. getriebene Überschreitung der Grenzen des Individuums kommt, vom anderen her oder zum anderen hin, etwa bei der Kooperation, bei der Freundschaft, der Liebe oder der Sexualität. 


Diese Schwierigkeiten ließen sich mit den naturwissenschaftlich orientierten Methoden mit Rekurs auf Sichtbarkeit, Messbarkeit und Zählbarkeit nicht begreifen. Freud versucht es anders und entdeckt dabei unter anderem, es zunächst selber übersehend (Der Fall Dora), die Übertragung – er entdeckt sie wieder, würde ich sagen, nun aber unter den Vorzeichen einer naturwissenschaftlich ausgeprägten Welt. Diese Entdeckung ist offenbar immer noch unheimlich. Jedenfalls wird weiterhin so getan, als sei es nur eine Sache der Disziplin und der richtigen Anleitung, ein autonomes, fast Ich-AG-haftes Individuum herzustellen. 


Es scheint aber auch Individuen zu geben, die eher die Last der Selbstständigkeit aufgeben möchten, als sich zusammenzureißen. Sind Einrichtungen wie Facebook und StudiVZ als Flaschenpost zu begreifen? Oder kommt man auf ältere Konzepte von Individualität, die stärker an Gruppen gebunden waren, »zurück«? Sind die vielfachen Optionen, die schon für Schüler eröffnet werden, weniger Ausdruck einer Entlassung in Selbstständigkeit und Befürwortung derselben als eine Scheu von Erwachsenen, von Pädagogen, als Individuen für Entscheidungen einzustehen, Verantwortung auf sich zu nehmen?


Die gegenwärtige Universitätsreform bastelt weiter und unbefragt an der Fiktion des selbstständigen Individuums, das alleine Verantwortung für seine Präsenz und Leistungsfähigkeit auf dem Markt zu tragen hat und sich in ständigem Wettbewerb befindet, einem Wettbewerb, der ubiquitär geldwerte Tauschbarkeit suggeriert. 


Ist das eigentlich ein Forschritt, der im Kapitalsprozess liegt, so braucht er doch ein Widerlager, einen Widerstand in der Lust, im Genuss, in der erfüllten, reizvollen Wahrnehmung seiner Selbst in Verbundenheit mit der Umwelt und mit den Nebenmenschen ohne Messbarkeit, ohne Angemessenheit. Das bedeutet Luxus aus der Not heraus. Das widerspricht der Ökonomie des Sparens.


Was für die einzelnen, die Individuen, sobald sie sich ihres Schicksals als einzelne bewusst wurden, der Himmel mit der Gerechtigkeit Gottes war, eine Spekulation auf Zukunft, ist für die Gegenwart die Spekulation mittels Krediten geworden, die die Zukunft in die Kalkulation des gegenwärtigen Lebens einbezieht. Der Kredit als Spekulation auf die Zukunft eröffnet eine Überschreitung des Individuums über seine Lebenszeit hinaus. Ähnlich wie das Gesundheitssystem verspricht sie Unsterblichkeit.


Diese Spekulation auf die Zukunft ist den Wirtschaftsprozessen der Universität untersagt. Es wird gespart, man hat mit dem Geld auszukommen, das heute zur Verfügung steht. Wie oft habe ich in den Gremien gehört: »Wir können nur das Geld ausgeben, das wir haben.« Das ist Mittelalter. Universitätsmitglieder sollen wirtschaften, aber ohne Schulden zu machen ohne Kredite, lediglich mit Creditpünktchen. Damit kommt jede Wirtschaftlichkeit zum Erliegen. Auch wenn an den Universitäten diejenigen gebildet werden, die aller Wahrscheinlichkeit nach deutlich dazu beitragen werden, dass die Kredite rückzahlbar werden. Kredit gibt man den Universitäten nicht. Sondern Misstrauen, also Misskredit, durch Haushaltsabsenkung (ihr habt geschlampt, strengt euch an, arbeitet effektiver), durch Akkreditierung. Man erweist sich würdig für den Himmel der Exzellenz wie seinerzeit beim Ablasswesen. Misskredit durch Dauerevaluation, bei der es wahrscheinlich weit weniger um das Erhobene geht als um eine zukünftige Ausrichtung. Denn in den Fragen steckt die Vorgabe dafür, wonach man zu fragen haben wird, wonach man gefragt werden wird. All das ist gegen Individualität, erst recht gegen Singularität gerichtet, es geht um Normierung. 


Vielleicht kann man es so sagen: Von Seiten der Individuen gibt es Tendenzen, die Last der Individualität zumindest teilweise loszuwerden, von Seiten der Staatsmacht wird die Angst vor der Besonderheit, dem Nichtnormierten, dem nicht anschlussfähigen, dem Unnormierten agiert. Als ein künstlich normiertes Individuum wird der Einzelne erhalten. Es wird weiterhin so getan, als ob es das autonome Individuum fraglos und als unverändert zu realisierendes Ideal gäbe. Im modularisierten Studiensystem, wie es in der Bundesrepublik zumeist umgesetzt wurde, wird es auch in der Wissenschaft davor bewahrt, nicht einzuordnende Erfahrungen zu machen. Deshalb wurde die Empirie erfunden. Empirie ist die Lightform von Erfahrung, Empirie ist Erfahrung gekürzt um Gefahr und um Ungewissheit, angereichert mit Mess- und Zählbarkeit. Empirie ist Erfahrung ohne Gefahr.


Ad. 7 Und in aller Hektik noch ein letzter Punkt im Anschluss an das gerade Skizzierte. Es ist unbestritten, dass in den gegenwärtigen, hoch arbeitsteiligen und auch sonst differenzierten Gesellschaften eine große Zahl qualitativ gut ausgebildeter Menschen gebraucht wird. Es taucht mir aber die vielleicht als elitär zu denunzierende Frage auf, ob es denn möglich sei, einfach die Anzahl derer zu steigern, die aufgrund ihrer Genese gegenüber der Normalität und ihrem Schutz derart verrückt sind, dass sie die Energie, den Mut und die Erfahrungsfähigkeit aus der Spannung fehlender Antworten oder nicht erlahmender Neugier heraus zu einer Herzens- und Wissensbildung aufbringen und tatsächlich hysterisch genug sind, immer wieder zu sagen, dass es das, was man geboten bekommt, nicht ist; die das Potenzial erhalten können, auf runderneuertem Niveau kindlich zu werden, die sich den Luxus aus der Not heraus zu gönnen gewillt sind, der für Forschung in Kunst und Wissenschaft notwendig ist? 


Eines ist sicher: Man wird dies nicht an den Massenuniversitäten der Gegenwart in Deutschland erreichen. Da täte man gut daran, sich einzugestehen, dass es sich um große, vielleicht höhere Berufsfachschulen handelt. Will man Bildung erzielen, die Idee der Universität weiter schreiben in und mit anderen Medien, dann wird es aller Anstrengung bedürfen, von Wissenschaftlern und Künstlern unterschiedlicher Disziplinen im Sinne des oben nur Angedeuteten ein Großforschungsprojekt an verschiedenen Standorten zu eröffnen. Das wäre die einzig sinnvolle Exzellenzinitiative.


1 Derrida, Jacques: Die unbedingte Universität, Frankfurt/M. 2001.


2 Le Bot, Marc: »Liebe als Liebe und Kunst als Kunst«, in: Kamper, Dietmar und Christoph Wulf (Hg.): Das Schicksal der Liebe, Weinheim u.a. 1988, S. 336–346.


3 Vgl. zum Zusammenhang von Gewissheit und Wahn Pazzini, Karl-Josef; Schuller, Marianne; Wimmer, Michael (Hg.): Wahn, Wissen, Institution. Undisziplinierbare Näherungen, Bielefeld 2005 und dies.: Wahn, Wissen, Institution II. Zum Problem einer Grenzziehung, Bielefeld 2007.


4 In die hier beschrieben Richtung könnte man auch an Universitäten experimentieren: Haupt, Friederike: »Ohne Chef geht’s auch. Viele Chefs halten sich für unersetzlich. Dabei gibt es auch Unternehmen, in denen die Mitarbeiter alles gemeinsam entscheiden – mit Erfolg.«, in: FAZ, 20.02.2010, Nr. 43 / Seite C1.


5 Baecker, Dirk: »Kleine Universitäten. Dichte Vernetzung im globalen Kampf um geistige Kapazitäten«, in: Lettre International, Nr. 77, 2007, S. 82–85.


6 Vgl. hierzu Meyer, Torsten: »Wahn(-) und Wissensmanagement Versuch über das Prinzip Database.« In: Pazzini, Schuller, Wimmer (Hg.): Wahn, Wissen, Institution. Undisziplinierbare Näherungen, a.a.O., S. 221–246.


7 »Mit STiNE können Studierende, Lehrende und die Verwaltung ihren Universitätsalltag organisieren.
STiNE ist eine campusweit integrierte Software, mit der die Studierenden-, Raum-, Lehrveranstaltungs- und Prüfungsverwaltung miteinander verbunden werden. Hierdurch wird eine effektivere Organisation des gesamten Bereichs Studium und Lehre unterstützt.« So steht es auf: http://www.info.stine.uni-hamburg.de/ (aufgerufen: 20.01.2010).


8 Lühmann, Hinrich: »Schule der Übertragung«, in: Pazzini, Karl-Josef; Gottlob, Susanne (Hg.): Einführungen in die Psychoanalyse I, Bielefeld 2005, S. 97–118.